我国第8次课程改革从2001年启动，历经20余年，取得很大成绩，但仍存在一些问题有待进一步改进。比如缺乏体系构建，知识碎片化、点状式现象还比较严重；课程结构过于强调学科本位、课程整合的力度不够；以大数据、神经教育学、脑科学等为支撑进行课程改革的探索还不够深入；等等。知识建构理论为解决这些问题、整体推进学校课程改革提供了新的思路。

知识建构理论改变学习观

知识建构理论是学习科学领域的重要研究方向之一，是一种新建构主义理论，强调“学生中心、活动中心、意义中心”，认为“情境、协作、会话、意义”是学习环境中的四大要素；认为学习应引发新知识的持续创造与提高，即使是年幼的孩子也可以进行知识的建构，知识建构伴随着人的终身学习。

知识建构理论自西方国家引入，强调“真实问题的提出”“学生是积极的认知者和协同责任者”，这与杜威“从做中学”思想以及陶行知的“生活教育”理论有着内隐的一致性；不仅如此，与课程改革的主要精神、培养学生核心素养的诉求及课程标准强调学科实践的思想亦非常契合。在学科课堂及跨学科课程教学中坚持知识建构教学，有助于学生成长为积极的认知者，让学生在主动提出观点、持续改进的过程中建构知识，实现语言能力、思维品质、学习能力和沟通交往能力等方面的融合发展。

知识建构教学改变课堂学习样态

传统课堂是教师“传递”知识，学生“获取”知识，其假设是“人的心智是知识的容器”。知识建构课堂教学是让学生在好奇心的驱使下进行创造性活动，教师的责任在于给学生创设适合探究的环境，鼓励每个学生表达观点，让学生做主自己建构知识。

学科课堂中，教师应就教学主题营造教学情境，鼓励每个学生提出自己的问题，全班学生分成若干小组，小组成员就各自选择的问题进行多元观点的表达，大家互相补充、质疑，进行小组内知识建构。在此基础上，学生以小组为单位展开汇报，完成观点的概括和升华，实现班级社区的知识建构。知识建构教学使学生之间不断进行思维的碰撞，学会倾听他人，有利于增进学习者之间的感情，提升学习的主动性。

知识建构教学不仅应在学科课程教学中实施，在跨学科课程、课后延时服务课程中都应获得充分体现。在当前实施“双减”政策、“五育融合”的时代背景下，打破学科界限、提升课后服务课程质量等是改革的重心。基于知识建构的主题教学或跨学科教学聚焦特定主题，以真实问题的解决为主线，能实现学科内知识的联系、不同学科知识的适度整合以及学科知识与社会生活领域的联结。譬如开设“幸福田园”主题课程，可内隐数学、科学、劳动、艺术等课程，学生通过不同任务的学习，进行小组内外的知识建构，能实现跨学科的、“五育融合”的综合学习，同时获得丰富的班级社区知识。

作业中的知识建构，使作业有趣、开放、有深度

作业作为教学的重要环节，在知识建构学习中尤其重要。教师可在常规作业之外设计“知识建构”作业，其重点在于引导学生自主探究，提高思维品质。比如，教师可要求学生绘制当天学习的知识体系图，让学生学会回顾学习内容并构建知识体系，以驱动学生主动反思、自主学习；让作业与生活联系，借助完成作业拓展生活经验，语文、英语学科可以设计合作型、互动型作业，譬如语文学科中的情景剧表演、收集关于春天的诗歌、学完“signs”（标牌）一课后到街头找一找公共标识，数学学科可以设计操作型、调查型、查阅型作业，譬如设计最节约的“购物清单”、查阅故事增加对数学史的了解，等等。

知识建构型作业改变了作业形式与评价方式，缩减了刷题、抄写等机械练习，可引导学生进行有意义的深度学习，借助完成作业拓展生活经验，使“双减”背景下减轻学生作业负担落到实处。

班会课程中的知识建构，让学生真正成为班级的主人

运用知识建构方式开展班级常规教育，可视为学校课程教学改革的重要环节。教师可针对班级中存在的一些问题，从细节入手，用知识建构的方式让学生共同商讨，鼓励学生表达个人观点，共同拟定大家都认同的班级规范并执行。学生成为班级真正的主人，因为是自己提出并认同的共同规约，学生更会自觉地互相提醒、自我约束。譬如可开展“我的抽屉我整理”“课间文明小秘密”班会课程，让学生围绕班级中出现的不良状况、存在的真实问题，通过互动提出多样化的观点，随着深入的讨论持续改进自己的观点，分析利弊，最终形成问题解决的思路及具体方法。这种“民主化”的知识获取方式，能够促使学生自主地整理自己的书桌和抽屉，自行约束自己的课间行为，更加主动地维护班级整体的卫生和荣誉，逐渐生成集体荣誉感，确立主人翁意识。

知识建构型班会课可以激发学生自主管理的深层次需求，让学生学会自我诊断，提高发现问题、自主解决问题、反思及规划的能力，最终形成良好的班级氛围。班会课程不再仅仅是班主任给学生“讲规矩”，课程内容会越来越丰富，班级氛围越来越活跃。

知识建构是回归课程标准、给学生营造真实的问题情境、激发学生进行知识创新的过程。实施知识建构教学，才能让学生成为课堂的主人，成为积极的认知者，让学习真正发生。