合肥学院 陈啸

    2014 年 5 月 2 日，国务院颁布了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》 （以下简称 《决定》 ） 。 《决定》指出：“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型” [1] 。一时间，高等学校转型发展成为教育界乃至社会关注的热点。尤其是“谁是转型的主体，向何处转型，如何转型”等深层次问题，更引发了广泛的思考和讨论。

    实际上， 据统计 2010 年以来已经有 139 所新建普通本科高等学校接受了教育部新建普通本科学校教学工作合格评估，这些学校在评估指标体系指引下，都已经确定了“地方性、应用型”的办学定位，走上了培养应用型人才的办学道路，占 目 前 288 所 新 建 普 通 本 科 高 等 学 校 的48.27%[2] 。而应用型高等教育是在完成各种类型的中等教育之后，以职业为背景，主要培养从事应用科学研究、技术研发以及高技能操作的高级专门人才的教育系统。很显然，应用型高等教育属于现代职业教育范畴 [3] ，其内涵与《决定》提出的“应用技术类型”高校并行不悖。

    但问题的关键是，上述新建本科高校虽然确立了转型的方向，而如何转型的问题却远未解决。相反的，由于受到传统的、以学科为主导的精英教育模式的影响，有相当一部分新建高校“穿新鞋，走老路” ，嘴上说的、文件上写的都是培养应用型人才， 但实际上做的仍然是培养学科型人才。而一些地方举办的、办学历史较长的老本科大学尚未开始认真思考这一问题。因此，如何摆脱传统办学理念的束缚，实现真正的转型发展，不仅是新建本科高校，也是地方办学历史较长的老本科大学都需要认真思考的问题。而笔者认为，实现转型发展，必须突破影响中国高等教育逾百年
的学科思维定势，建立全新的教学体系。

   一、为何应用型人才培养要突破学科定势

    1．学科思维是精英教育的产物

    学科是相同知识体系的总称（相同的研究客体、 研究方法、 研究对象和研究内容的总称） 。随着人类认识水平不断提高，知识体系经历了从基础学科到基础应用学科，再到应用学科的发展演变过程。高等教育也经历了从单纯培养学术精英与精神领袖，到培养高级复合型人才，再到培养应用型人才的渐进发展过程。

    在逾百年的高等教育发展进程中，高等学校培养学术精英与精神领袖取得了巨大成功，其积累的丰富经验也一直延续至今。但伴随知识经济时代到来，大众化高等教育应运而生。知识经济时代最显著的特征就是新知识、 新技术大量涌现，并通过相互之间的交叉与集成，诞生新的产业、行业与职业，其对高等教育人才培养必然提出新的要求。

    这些高度交叉与集成的新知识、新技术，从过去的学科中划分出来，成为复合体，很难再用过去的学科知识归类和定义。很显然，与之相对应的人才培养，也不能用过去学科体系下划分的专业来定义和描述。因此，一种全新的、以职业技术岗位（群）所需、紧密联系和依托地方支柱产业及相关行业领域的专业设置与人才培养方案呼之欲出。

    2． 学科逻辑已不适应应用型人才培养的基本要求

    应用型高级专门人才培养，其最基本的要求就是以就业为导向，对接企业的相关技术岗位。而学科思维的直接结果却是按照学科逻辑培养学术型人才，其基本特征恰恰不能满足企业所需。主要表现为以下三个方面：

    第一，遵循“学科逻辑”划分专业。即从学科出发划分专业，并制订人才培养方案。仅考虑学科知识的完整性，很少考虑社会的实际需要。教育部颁布的 1998 年版本科专业目录，就是先确定 11 大学科门类 （学科群） ， 然后确定 71 个一级学科，最后确定 249 种专业。不难看出，所谓的专业其实就是学科知识的细化（研究方向） 。 但随着国民经济的快速发展，各类新技术岗位大量涌现，对人才培养提出强烈需求。高校为满足社会需要，纷纷拓展新专业，但由于目录内没有规定， 只能暂时以 “W” （目录外） 表示。 乃至于 “W”专业最多时达到近 300 种, 甚至超过目录内专业数，至 2012 年，全国高校招生的专业总数已达到 635 种（含军事学相关专业） 。比如笔者所在学校的经济工程专业，培养工程领域的经济管理人才。该专业在欧美普遍设置，并得到企业广泛欢迎。该专业是我校与德国应用科学大学合作共建，得到德国德意志学术交流中心（DAAD）每年 40 万欧元资助。但由于我国目录没有该专业，只能暂时挂在经济学目录下招生，以括号（经济工程方向）确认。从 2012 年开始我校向教育行政主管部门申报设置经济工程专业，但由于无法精准论证经济学与工程管理两大一级学科在该专业的地位孰重孰轻，孰先孰后，三年来，该专业始终未得到批准。按照合作方德国教授的说法，“二者都很重要” ，这当然不符合我国学科主导下专业设置的基本理念。实际上，应用型高等教育直接对接职业技术岗位 （群） ， 其专业本身是无法用我国的学科概念去归类和定义的。德国 393 所
普通高校， 专业多达 16 000 余种（ 校均 40 余种） ，反映了社会有需求，高校就培养的价值取向，其教育理念值得深思。

    第二，遵循“知识输入”导向设置课程。学科主导的课程设置强调学科知识的完整性，即在完整掌握相关学科知识、研究方法和基本规律基础上，致力于探索新规律，发现新知识，不断丰富和完善学科领域。学科至上理念不可能有针对性地考虑企业对新技术、新方法、新工艺的现实需求，更不考虑如何应用知识去解决现实社会的
实际问题。其师资队伍建设自然也是强调学术研究能力， 不考虑工程实践能力； 培养途径强调 “所系结合、科学研究” ，不考虑与企业合作，走产教融合的建设发展之路，等等。 “知识输入”导向的课程设置弊端日益显现：内容重复，脱离实际；方法呆板，远离应用。目前学科主导下培养出来的教师学历高，应用动手能力低，出校门又进校门，甚至一些从实验室培养出来的工程硕士、博士，从图书馆、资料室培养出来的经济学、管理学博士，他们既没有社会实践经验，也没有工程经历，这样的师资又怎么可能适应应用型人才培养呢？

    第三，人才培养模式是“封闭式”教育模式。学科理念下的人才培养强调在导师引领下，通过实验室途径，完成研究课题来实现。其教学采用“理论+实验”的方法，通过验证前人理论成果，探索规律，掌握方法，获得研究能力。其教学组织形式多为班级教学与导师制。这样的人才培养方法途径对于培养学术精英是完全必要的，但对于培养应用型人才就显得不完全适应。比如电力拖动专业，在实验室的模拟电动机，其启动控制电流与真实场景下电动机的启动控制电流完全是不同的概念；再比如化工专业，实验室的仪表、阀门、管线也与实际大相径庭。事实上，实验室永远不可能达到真实的工程环境，因此，真正的应用型人才培养只能采取“开放式”人才培养模式，走产学研合作的人才培养道路。

    至于说到学术型高等教育学历标准单一、评价体系侧重于对学科知识的掌握、评价方法与途径以课程终极考核为主、周期较长等特征，也都不符合应用型人才培养与评价多样性的基本要求。不难看出，由于学科逻辑都是围绕传承与完善知识体系培养人才的， 而并不考虑产业、 行业、企业的发展与需求，虽然很好地适应于培养学术
精英的基本规律，但已远不能适应应用型人才培养的基本要求。

   3． 技术逻辑成为应用型人才培养的理论基础

    以技术逻辑为理论基础培养应用型人才应运而生。其特征具体表现为以下五个方面：

    第一，遵循“技术逻辑”划分专业。由于应用型高等教育是直接面向技术岗位培养人才的，因此，毫无疑问，应当从技术岗位（群）对人才的需求出发划分专业，并制订人才培养方案。考虑相关产业、行业核心技术知识与能力的需求，服务与满足地方经济社会发展对人才的需要。 “技术逻辑”最根本的要求是以技术职业岗位需要为价值取向。

    第二，遵循“能力导向”设置课程。应用型高等教育培养应用科学研究与实践人才。在学习相关专业必备知识的基础上， 掌握专业核心能力，致力于发明新工艺、创造新方法， 解决现实问题。因此，应用型人才培养的课程设置应以能力培养为导向。能力导向说到底是知识应用导向，即以解决实际问题需要哪些知识和能力为出发点设计课程体系。除了必备的工具性知识和相关基础知识之外，不过分追求知识结构的完整性，更看重知识应用的针对性，关键是掌握专业核心知识和能力，去解决经济社会发展中面临的实际问题。

    我们常说高等教育要让学生“知其然，知其所以然” 。即：不仅知道“是什么” ，更要知道“为什么” 。 无论学术型人才还是应用型人才， 首先都应该知其然，即要知道某一理论知识是什么。 但对“知其所以然”二者内涵完全不同。对学术型人才是要知道为什么会有这个理论？它是如何被发现的？它存在的理论依据是什么？等等。而对应用型人才则是要知道我为什么要学习这个理论？掌握这个理论知识可以用于解决什么问题。能力导向的课程模式是模块化课程。所谓模块化课程，是在充分分析某一职业所对应的岗位群（或岗位）所需要能力的基础上，围绕特定的主题或内容对原有教学内容进行重新整合，所构建出的以能力为核心的、 独立的教学单元的组合。模块化课程的特点是由知识输入为导向，向知识输出转变， 以培养学生能力为目标。 具体表现为：强调能力导向，突出培养目标；强调职业导向，优化课程体系；强调实践导向，实行学做合一；强调统筹导向、体现灵活多样 [4] 。

    第三，遵循“教学与研发”双重能力培养教师。应用型高等教育的师资队伍强调“双能型” 、“双师型” ，即教师除具有较强教学能力，能胜任应用型人才培养的教学任务，还要求具有技术研发、成果转化和实践指导的能力，其培养途径为“产学研合作、技术研发”。

    第四，遵循“开放式”人才培养模式。即在校企双方努力下，以项目为纽带，通过校企双方深度融合，合作育人来实现。其教学采用“课堂+现场”的教学方法。通过完成实际的项目（真题真做） ，在解决实际问题过程中，获得知识应用能力。其教学组织形式为班级教学与项目小组相结合，其教学评价为过程评价与终结评价相结合。

    第五，应用型高等教育人才培养根据社会需求和专业特点的不同，学历可以分别是专科（生产技能型） 、本科（知识应用型） 、专业学位研究生（应用型、复合型）等。应用型高等教育追求多样化的应用人才培养， 强调科研成果的产业化、商品化，注重经济价值、社会价值和现实作用，其评价体系侧重于知识与能力评价相结合，评价方法与途径以在学习过程中，小组合作完成实际项目情况为主，周期较短。

    综上所述，应用型高等教育和应用型本科人才培养是全新的教育和人才培养类型。要实现建设培养目标，必须强调突破学科定势。即彻底打破传统的本科教育就是学科教育，本科建设就是学科建设的固有思维，树立应用型高等教育以专业为龙头新理念。曾担任中国驻德国大使馆教育参赞的姜锋说过： “德国应用技术大学的主要特色是来自实践、 面向应用⋯⋯； 不是学科统领办学，而是实践和应用统领学科建设； 不求知识的全面，而求能力的综合” [5] 。

    因此可以说，学术型高等教育学科是龙头，专业为载体，学术研究为引领。应用型高等教育专业是龙头，学科为支撑，产学研合作为引领。

    二、如何重构应用型人才培养体系

    根据应用型高等教育的基本特征，要真正实现转型发展的建设目标，就必须在教学理论、教学环节、人才培养模式和师资队伍建设路径等四个方面大胆创新。

    1．教学理论创新

    建立两大全新的理论基础：即以技术逻辑为理论基础设置专业，制订人才培养方案。以能力导向为理论基础，设置专业核心课程，选择人才培养模式。

    变学科逻辑为技术逻辑制订人才培养方案，关键要从梳理学科知识，着眼于传授知识的完整性，即以知识为主线制订人才培养方案，转变为梳理关键能力，着眼于培养专业技术岗位核心能力的完整性， 即以能力为主线制订人才培养方案。不难看出，二者的逻辑源头恰好相反，前者是起于知识的起点，后者是起于应用的终点。因此，建设路径也恰好相反。

    变知识输入为知识输出设置专业核心课程，选择人才培养模式，关键要从培养学生对探求知识的兴趣出发，转变为培养学生对应用知识解决实际问题的兴趣出发。因此，前者着重强调知识是如何被发现的，后者则着重强调知识是如何被应用的。

    2．教学环节创新

    落实三个重构：重构课程内容体系，重构实践教学体系，重构考核评价体系。要以打破常规的大智慧， 重构课程内容体系。即要做到对传统课程内容的删、减、增、融；核心是基础知识适用，专业基础知识管用，专业核心知识会用，以满足现场工程师解决实际问题的需要。比如我校中德合作共建的物流管理专业，原课程体系中的 3 门课：管理学（38 学时） ，企业管理（54 学时） ，市场营销（50 学时） ，经过课程的模块化改造，融合成企业经济学（基础）1 门课（90 学时） ，不仅调减了 52 学时，更重要的是，减少了内容重复，增强了针对性。

    要大胆对传统实践教学环境进行重构。将企业等社会机构引入高校，建设嵌入式实验室，以职场服务教育，是高等教育的一次重大变革，意义深远，影响持久。我校把国内装饰行业的著名企业深圳装饰建筑集团设计研究院引入校内，共建了合大深装工业设计有限公司，使我校工业设计等相关专业学生不出校门，就能接受国内一流的建筑装饰设计等项目学习， 受益匪浅。 2014 年，该专业一名学生参加了国际工业设计大赛（有 56个国家组队参赛） ， 经过激烈角逐脱颖而出， 获得了号称“工业设计领域奥斯卡奖”的“红点设计奖” 。

    要以大手笔对传统的教学考核评价内容和方法进行重构。目的是通过综合评价、全面评价等激励措施，变单一的终结性评价为终结性评价与过程评价相结合。通过单一评价与综合评价，理论评价与实践评价，个人评价与团队评价的相融相通，调动学生自主学习的内驱力， 让学生“动起来”。 促进应用型人才培养理实交融， 真正实现应用型人才培养目标。比如我校从 2003年开始实行“N+2”过程考核，变过去期中、期末两次考试，为在学习过程中以小设计、小调查、小项目等等为主题的过程评价、团队评价相结合，收到较好效果。

    3．人才培养模式创新

    即实施“四个引入”工程：大胆引入职业资格标准修订人才培养目标，大胆引入产业行业标准修订人才培养方案，大胆引入企业核心技术重构专业课程体系，大胆引入社会各类机构参与人才培养过程。

    产学研合作是应用型人才培养的必由之路。而产学研合作提出至今始终未有大的突破，企业积极性不高绝不是主因，高校人才培养并未与企业主动对接也是重要原因。要实现真正的合作教育，高校要积极作为，触发企业的兴奋点，使企业也成为人才培养的利益相关者。

    4．师资队伍建设的路径创新

    实现应用型人才培养教师是关键。但就目前而言，符合要求的师资普遍缺乏。因此，要下大力加快培养。而建设与培养的方法、路径必须实现“五大转变” 。

    第一，要从重视引进学术领军人才，转变为重视引进技术领军人才。技术领军人才是高校对接企业的灵魂，是推动产教融合的骨干，是身体力行提高学生实践动手能力的表率。

    第二，要从培养学科带头人，转变到培养专业带头人。应用型高等教育几乎没有单一学科的专业，因此传统意义上的学科带头人很难引领专业发展。 培养专业带头人，就是要培养能够站在新知识、新技术前沿领域，引领专业向前发展的人才。

    第三，要从提倡教师长在学科上，转变到提倡教师长在产业上。只有教师长在产业上，与产业互动，才有可能一方面深刻了解产业的发展，保持与企业的紧密联系，不被疏离；另一方面把产业的最新发展成果随时带到课堂，实现应用型人才培养与企业的无缝对接。可以说，培养应用型人才，教师只有“接地气” ，教学才能“上水平” 。

    第四，要从教师进修、培训、交流、访问于高校与科研院所之间，转变到教师进修、培训、交流、访问于社会与企业之间。目前高校的师资供给仍是 “一高一低两缺乏” ： 即学历高， 能力低；缺乏社会经验，缺乏工程经历。很显然，这些教师并不缺乏知识，他们急于要进修培训，补充和完善的是社会与企业的经验和经历。

    第五，要从主要以发表论文、著作和承担科研项目的数量、质量为主对教师做出评价，转变到主要以取得的专利、图纸、配方、诀窍、物质产品和设施，以及与企业、社会机构共同承担项目的数量、质量为主对教师做出评价。技术精英与学术精英的评价标准完全不同，这一点中国科学院、中国工程院已经给出很好的解释，本文不
再赘述。

    参考文献：
    [1] 国务院. 关于加快发展现代职业教育的决定[EB/OL]. 新华网，http://news.xinhuanet.com/edu/2014-06/
22/c_1111255437.htm. 2014-06-22.

    [2] 教育部高等教育教学评估中心. 院校评估信息[EB/OL]. http://www.heec.edu.cn/modules/pingguxinxi.jsp.2014-07-25.

    [3] 陈啸，储常连，吕静. 关于高等教育分类研究若干问题的思考[J]. 中国高教研究，2010(12)：27-32.

    [4] 蔡敬民，陈啸. 基于能力导向的模块化教学体系构建[M]. 合肥：中国科学技术大学出版社，2012:5-9.

    [5] 姜锋. 应用技术大学：德国工程师摇篮[J]. 高教领导参考，2014(14)：36-37.

（摘自：中国大学教学）